Necesitamos de cierta perspectiva cuando se trata de cuestionar realidades como la de los deberes escolares en tanto que han formado parte de nuestra experiencia educativa cotidiana.
Como padres y madres, nos convertimos por lo habitual en testigos de malas caras, de quejas, de agobios y desgana ante las tareas que en teoría deberían asentar el trabajo llevado a cabo en el aula y motivar para su desarrollo fuera de ella. Como docentes, quienes lo somos además, nos enfrentamos a una buena suma de trabajo de nuestro alumnado que exigirá más tiempo del disponible para sacarle algo de provecho, siquiera para evaluarlo adecuadamente, también a excusas más o menos creativas ante la no realización de estas tareas o a productos que obviamente se deben más a la mano de los progenitores o a su paciencia infinita que a la competencia de nuestros estudiantes (un estudio reciente en el Reino Unido señala que esto ocurre en el 23 % de las tareas consideradas de mayor dificultad).
Estas nuevas experiencias nos llevan a cuestionar unos deberes que hasta hace no demasiado habíamos considerado lo más natural del mundo en al menos tres dimensiones: en términos absolutos, en cuanto a su cantidad y en cuanto a su calidad.
En términos absolutos se han ofrecido numerosos argumentos para la eliminación de los deberes escolares. Esto ha llevado a su prohibición o a su regulación en función de determinados criterios como la edad en algunos sistemas educativos. ¿Sistemas exóticos? No, países como Francia y Reino Unido respectivamente.
Los deberes se han considerado discriminatorios y en contra del pretendido espíritu nivelador de desigualdad de nuestra escuela. Dado que las familias no están en condiciones de aportar su ayuda al alumno o alumna de la misma manera (entornos más y menos favorables al estudio, preocupación o formación más o menos presentes, posibilidades económicas de compensación, clases particulares, etc.), aquellos se convierten en un factor que acentúa las brechas entre el alumnado.
Se ha estimado, más allá de esto, que pueden afectar negativamente al descanso, al desarrollo, a la dedicación a otras actividades educativas... Así mismo, que pueden motivarse por razones que poco o nada tienen que ver con el aprendizaje: arma de represalia o de presión, fomento de una imagen determinada de un centro o de un docente exigente...
En términos de cantidad (tiempo) es difícil establecer un criterio si tenemos en cuenta la diversidad de alumnado para completarlos. Siguiendo con la cantidad tampoco se demuestra una correlación directa entre más deberes y mejores resultados, al contrario de lo que ocurre con otros indicadores. El alumnado de ESO en España emplea mucho más tiempo en realizar estas tareas que el de países tan poco sospechosos en sus resultados como Finlandia o Corea del Sur (6,5 horas semanales frente a alrededor de 3 según la OCDE).
En términos de calidad es donde creo que el debate puede resultar más fructífero. ¿Qué tipo de deberes se encargan para casa? ¿Compensa su calidad educativa el esfuerzo que suponen? ¿Están orientados realmente al aprendizaje y son relevantes para este?
Esta serie de cuestiones requiere una revisión más allá de los deberes, una concepción global relativa al currículo mismo y su forma de abordarlo, a la existencia o no de refuerzos que supongan una igualdad real de oportunidades para el alumnado y al planteamiento o al diseño de determinadas prácticas educativas. Prácticas que relativicen el, tal vez, excesivo protagonismo de los deberes actuales en la creación de hábitos de trabajo, en el esfuerzo, o en la implicación de las familias en la educación de sus hijos e hijas. Por ejemplo, puede resultar interesante mostrar en la clase lo que se hace en casa (con mayor o menor ayuda) pero no menos lo sería crear oportunidades para mostrar en casa lo que se se hace en clase, para compartirlo, para que enriquezca, eduque en cierto sentido, a toda la comunidad empezando por la propia familia.
Para profundizar:
OECD (2014) Does homework perpetuate inequities in education? PISA in Focus 46
Jesús María "Pitxu" García Sáenz (Vitoria-Gasteiz, 1970) es doctor en Filosofía y Letras (sección Filología Hispánica) por la Universidad de Deusto. Como profesor de Secundaria ha trabajado en el IES Azorín de Petrer y en el CEFIRE de Elda, en la asesoría de plurilingüismo y en las de referencia sobre programas europeos y coeducación.